In het kader van de nieuwe inburgering gaat het Ministerie van SZW ook opnieuw een Leerbaarheidstoets introduceren. Gemeenten hebben daar ook veel belangstelling voor. Vanuit de BVNT2 worden kanttekeningen geplaatst bij zo’n instrument. Veel AlfaNT2-docenten en NT2-deskundigen waarschuwen. Zij zien liever een meer bij de doelgroep passende oplossing: een intake- en observatieprocedure.
Notitie
Leervaardigheid in kaart brengen
We hebben deze notitie geschreven voor de NT2-docenten van de BVNT2, maar ook voor geïnteresseerden bij gemeenten en voor beleidsmakers. Er is bij beleidsmakers een uitdrukkelijke wens om een leerbaarheidstoets in te zetten in de brede intake van de nieuwe inburgering, o.a. met het oog op de voorstellen die gemeenten moeten doen in het PIP (plan inburgering en participatie).
Wij zien wel haken en ogen bij het gebruik van een leerbaarheidstoets en geven hieronder een toelichting.
Vragen van beleidsmakers
Enkele belangrijke vragen aan beleidsmakers zouden zijn:
Waarom zou men een leerbaarheidstoets willen inzetten? Welke vragen moeten beantwoord worden met een leerbaarheidstoets?
Gaat het om de keuze van het best passende taaltraject of in brede zin, het best passend inburgeringstraject?
Is de leerbaarheidstoets alleen voor inburgeraars die diploma’s hebben behaald in hun eigen land of ook voor ongeschoolden en laaggeschoolden?
In dat geval zijn er wel fundamentele bezwaren en dan zou een alternatieve procedure meer voor de hand liggen.
Leerbaarheidstoetsen
Toetsen die een uitspraak doen over de potentiele leervaardigheid (‘leerbaarheidstoetsen’) toetsen (bepaalde) cognitieve vaardigheden. De aanname is dat zo’n toets meet in hoeverre een kandidaat de vaardigheden beheerst die het leren van een nieuwe taal vergemakkelijken. Die toetsen worden doorgaans beter gemaakt door mensen met (veel) schoolse leerervaring en over het algemeen slecht tot zeer slecht door mensen met weinig schoolse leerervaring. (Kurvers, 2002; Carlsen, 2017; Gonzalves, 2017).
Dit type test toetst (zeker bij analfabeten en laag-opgeleiden) niet zozeer het talent om een taal te leren, als wel het vermogen om het type abstracte taken uit te voeren dat mensen in een onderwijssetting wordt aangeleerd, zoals bijvoorbeeld sorteren en ordenen, classificeren, maken van analogieën, reeksen aanvullen, en herkennen van en werken met abstracte symbolen en patronen.
De inschatting hoe snel of langzaam mensen een taal leren hangt doorgaans samen met met een veel breder scala van persoonskenmerken en omstandigheden zoals leeftijd, eerdere leerervaringen, gezondheid en motivatie, emotionele intelligentie (angst om te leren), en leerhouding en leerstijl (zie onder andere Taheri et al., 2019).
Dat laag- of niet-opgeleide leerders de toets over het algemeen slecht maken, kan zowel worden gezien als een argument om de toetsen wel als om ze niet in te zetten.
Voordelen van gebruik leerbaarheidstoets:
- Snel af te nemen
- Af te nemen los van onderwijsaanbod, bijvoorbeeld door onafhankelijke intaker.
Nadelen van gebruik leerbaarheidstoets:
- Bij analfabeten en laag-geschoolden: weinig betrouwbaar en valide, en daarmee bestaat ook de kans dat hun potentieel onderschat wordt (Kosmidis et al., 2011).
- Indien ook bij hoger opgeleiden afgenomen: het risico dat kandidaten de toets bewust slecht gaan maken om op die manier te proberen in de makkelijker geachte (toetsvrije) Z-route geplaatst te worden.
- Pygmalion-effect: uit onderzoek blijkt dat verwachtingen van docenten over leerders het docentgedrag beïnvloeden. Leerders vervolgens presteren beter als verwachtingen van docenten hoog zijn en presteren minder als docenten weinig van ze verwachten. Het is dus niet in het belang van leerders om te falen op een toets die leervaardigheid in kaart beoogt te brengen.
- Leerders die hoge verwachtingen hebben van hun eigen leervermogen, presteren beter dan leerders die lage verwachtingen van zichzelf hebben (Severinsen et al, 2019). Het is dus wederom niet in het belang van leerders om te falen op een toets.
Alternatieven
- Voor midden- en hogeropgeleidenen
Snelle check eerder onderwijs. Om te weten of iemand onderwijs heeft genoten, volstaat het om hem/ haar dat te vragen. Dat gaat minstens zo snel als het afnemen van een toets. Daarbij zou eventueel ook een snelle inschatting gemaakt kunnen worden van de leesvaardigheid in de eigen taal of de taal van het land van herkomst (Uit nagenoeg elk onderzoek blijkt dat leesvaardigheid in T1 een belangrijke voorspeller is van het leren van een tweede taal (zie voor een overzicht Warren & Young, 2012). - Voor laaggeschoolden, ongeletterden of andersalfabeten met weinig opleiding
Observatieinstrument verlengde intake. Het vermogen om een nieuwe taal te leren hangt af van een veelheid aan factoren. Deze zouden beter in een verlengde intake in kaart kunnen worden gebracht, met behulp van een observatie-instrument. In deze fase begint de leerder al met taalleren en de wijze waarop hij of zij dat doet, het gedrag dat hij hierbij laat zien, is een goede voorspeller van toekomstig leergedrag en leerresultaat. (NB. Verlengde intake is niet hetzelfde als brede intake).
De gemeente Amsterdam heeft op deze manier meerdere jaren ervaring opgebouwd met het onderscheiden van verschillende leerdersprofielen onder alfabetiseringscursisten. Dat observatie-instrument (ISAA) bevat enkele onderdelen die hiervoor al genoemd werden (persoonskenmerken en eerdere leerervaringen) een daarnaast onderdelen die vragen om enkele maanden zorgvuldig observeren als leerhouding (bijvoorbeeld presentie, huiswerk etc.), taakuitvoering (bijvoorbeeld omgang met instructies, concentratie en reflectie), woordenschat (leren en gebruiken van nieuwe woorden) en buitenschoolse contacten. Dat instrument is destijds bij een groep van 185 alfabetiseringscursisten onderzocht en zeer betrouwbaar en bruikbaar gebleken (Geers, 2011).
Bronnen:
Carlsen, C. H.(2017). Giving LESLLA learners a fair chance in testing. In: Sosiński, M. (ed.) Alfabetización y aprendizaje de idiomas por adultos: investigación, política educativa y práctica docente (pp. 135-148). Literacy Education and Second Language Learning by Adults: Research, Policy and Practice. Proceedings of the 12th LESLLA Symposium. Granada: EUG.
Gonzalves, L. (2017). When standardized tests fail: assessing ESL literacy learners in California. In Sosiński, M. (ed.) Alfabetización y aprendizaje de idiomas por adultos: investigación, política educativa y práctica docente, Granada, EUG: pp. 123-134.
Geers, S. (2011) Leersucces voorspellen bij alfacursisten? Onderzoek naar de validiteit en betrouwbaarheid van een observatie-instrument. Master Thesis. Tilburg: Tilburg University
Kosmidis, M., M. Zafiri & N. Politimou (2011), Literacy Versus Formal Schooling: Influence on Working Memory. Archives of Clinical Neuropsychology 26(7):575-82
Kurvers, J. (2002). Met ongeletterde ogen. Kennis van taal en schrift van analfabeten. Amsterdam: Askant Academic Publishers.
Rosenthal, R., Jacobsen, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectations and pupils’ intellectual development. New York: Holt.
Severinsen, D. J., Kennedy, L.K., Mohamud, S.H. (2019). Teaching strategies that motivate English language adult literacy learners to invest in their education: A literature review. Literacy and Numeracy Studies: An international journal in the education and training of adults. Vol. 26, No 1, 2018.
Taheri, H., Sagisi, F., Baheri, M.S., Bavali, M. (2019). EFL learners’L2 achievement and its relationship with cognitive intelligence, emotional intelligence, learning styles and language learning strategies. Cogent Education, volume 6, nr 1.
Warren, M., & Young, S. (2012). From metalinguistic awareness to social context: The role of L1 literacy in adult SLA. A research synthesis. Washington, DC: Department of Linguistics, Georgetown University.
Mei 2020,
Kaatje Dalderop, Jeanne Kurvers, Simon Verhallen
BVNT2
